Prompt
Monte um plano de aula.
- Tema: {{tema}}
- Série/idade: {{serie}}
- Duração: {{duracao}}
- O que a turma já viu: {{pre_requisito}}
- Recursos disponíveis: {{recursos}}
## Estrutura
**Objetivo de aprendizagem**, uma frase, com verbo observável. "Compreender" não é
observável; "explicar com as próprias palavras por que..." é.
**Como vou saber que aprenderam**, a evidência que colho nesta aula, não na prova.
**Linha do tempo da aula**, minuto a minuto, somando exatamente {{duracao}}.
Inclua a transição entre blocos, que é onde a aula costuma se perder.
**Três níveis, mesmo objetivo**
- *Suporte:* para quem travou no pré-requisito. Mesmo objetivo, andaime maior.
- *Base:* o percurso principal.
- *Extensão:* para quem termina antes. Aprofunda, não adianta o próximo conteúdo.
**Erros conceituais comuns**
Os 4 mais frequentes neste tema. Para cada um: como ele soa na fala do aluno, por que
faz sentido para ele, e a pergunta que faz o próprio aluno perceber a falha. Não a
correção, a pergunta.
**Se der errado**, dois planos B: (a) a atividade não engatou, (b) o recurso falhou.
**Para casa**, no máximo 20 minutos, e que exija a aula de hoje, não decoreba.What this prompt does
Produz um plano com o mesmo objetivo de aprendizagem em três níveis de suporte, mais os erros conceituais mais comuns do tema e como responder a cada um. Feito para turma real, com tempo real de aula.
Preview
Objetivo de aprendizagem
O aluno identifica, em uma situação dada, o par ação-reação e explica por que as duas forças não se cancelam, apontando que atuam em corpos diferentes.
Como vou saber que aprenderam
No minuto 40, cada aluno escreve num papel: "O cavalo puxa a carroça e a carroça puxa o cavalo com a mesma força. Então por que a carroça anda?". Recolho os papéis na saída. Quem escreveu "porque as forças estão em corpos diferentes" (ou equivalente) chegou lá.
Linha do tempo (50 min)
| Min | O quê |
|---|---|
| 0-4 | Retomada: desenho um bloco na mesa e peço o diagrama de corpo livre. Só para reativar. |
| 4-6 | Transição: "hoje vamos ver por que a mesa empurra o bloco de volta." |
| 6-14 | Demonstração: dois carrinhos, mola comprimida entre eles, soltos ao mesmo tempo. Repito com um carrinho carregado com massa. Pergunto antes de cada soltura: "quem vai mais longe? por quê?" |
| 14-18 | Formalizo no quadro: F(A→B) = −F(B→A). Insisto: índices diferentes, corpos diferentes. |
| 18-20 | Transição: distribuo a folha de atividade. |
| 20-38 | Atividade em duplas, nos três níveis (abaixo). Circulo pela sala. |
| 38-40 | Transição: peço silêncio e distribuo o papelzinho. |
| 40-44 | Escrita individual da questão do cavalo. |
| 44-50 | Duas duplas leem a resposta. Fecho com o par ação-reação da própria demonstração. |
Três níveis
Suporte: Fornecer os diagramas já desenhados, com as forças representadas por setas. A tarefa é apenas rotular qual força age em qual corpo e circular o par. Retira a carga de desenhar e mantém o objetivo intacto.
Base: Três situações (pessoa empurrando parede, foguete, alguém pulando de um barco). Desenhar o diagrama e identificar o par ação-reação em cada uma.
Extensão, "Se ação e reação têm sempre o mesmo módulo, como um caminhão amassa um carro e sai quase intacto na colisão?" Exige articular a terceira lei com a segunda (mesma força, massas diferentes, acelerações diferentes). Aprofunda sem adiantar conteúdo novo.
Erros conceituais comuns
1. "As forças se cancelam, então nada se move."
Como soa: "Se são iguais e opostas, dá zero."
Por que faz sentido: na segunda lei eles somaram forças que se cancelavam, e ali estavam certos. Estão aplicando uma regra válida no contexto errado.
Pergunta: "Some as forças que agem no carrinho da esquerda, só nele. Deu zero?"
2. "A reação vem depois da ação."
Como soa: "Primeiro eu empurro, aí ela me empurra de volta."
Por que faz sentido: a palavra "reação" implica sequência na linguagem comum.
Pergunta: "Em que instante exato a mola começou a empurrar o carrinho da direita? E o da esquerda?"
3. "O mais forte faz mais força."
Como soa: "O caminhão bate mais forte no carro."
Por que faz sentido: o estrago é visivelmente maior, e é razoável concluir que a força foi maior.
Pergunta: "Se o caminhão fez mais força, qual das duas forças do par você vai apagar do diagrama?"
4. Confundir par ação-reação com forças equilibradas no mesmo corpo.
Como soa: apontam peso e normal do livro na mesa como par ação-reação.
Por que faz sentido: são mesmo iguais e opostas, só que atuam no mesmo corpo.
Pergunta: "Essas duas setas você desenhou em quantos corpos diferentes?"
Se der errado
(a) A demonstração não convence, vão dizer que "os carrinhos são diferentes". Passe direto para o experimento com os alunos: dois alunos de massas diferentes em cadeiras com rodinhas, um empurra o outro. Todo mundo vê que os dois saem.
(b) O projetor falhar, o plano não depende dele. Os diagramas vão ao quadro; a demonstração é física. Só a folha de atividade precisa estar impressa, leve as cópias.
Para casa (≈15 min)
Escolha uma situação do seu dia de hoje em que você empurrou ou puxou alguma coisa. Desenhe as duas forças do par ação-reação, escrevendo em qual corpo cada uma age. Depois responda em duas linhas: por que você se moveu (ou por que não se moveu)?
Exige o diagrama da aula e o critério de "corpos diferentes". Não tem como responder decorando fórmula.
How to use
- 1
Copy the template
Use the copy button in the block above. It is 31 lines of instruction.
- 2
Fill in the variables
Swap the 5 highlighted variables for your own content. Leaving them blank degrades the output.
- 3
Pick one of the listed models
Run it on one of the models listed on the side. A smaller model usually degrades the result.
- 4
Paste and run
Or use the lab, with your own key, and compare it against the preview.
Performance
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